Al hilo de la introducción en el currículo escolar de las Competencias Básicas, deberíamos reflexionar –como humanistas supervivientes o que pretendemos sobre-vivir y no meramente vivir como humanistas- sobre qué educación –en sentido pleno del término- estamos promoviendo realmente.
Si echamos una mirada a la historia, podemos observar que, hasta la generalización de los sistemas educativos a mediados del siglo XIX y la educación obligatoria a mediados del XX, educarse, formarse, era un privilegio reservado a unos pocos; privilegio que llevaba a formarse en una tradición humanista con más o menos fortuna según se dispusiera de ésta o de la suerte.
La generalización de la educación llevó a formular diversas teorías curriculares para lograr una mejor “formación” del ser humano en la “era industrial”: era evidente que no se podía educar igual a una élite que formar a las masas que debían realizar su trabajo en las fábricas y factorías.
En este sentido, la concepción curricular clásica –de Tyler y otros– puede ser vista como una parte de la teoría educativa que responde a las necesidades generadas por la industrialización. Los conceptos de eficiencia y la construcción del empleo –la empleabilidad– como una categoría que orienta los fines educativos, reemplazaron las finalidades que la visión humanista de la educación había conformado en la filosofía kantiana de principios del siglo XIX: en ella, la experiencia de las cosas de la naturaleza y el trato con los seres humanos, debían fomentarse todo lo posible en la educación. Johann Friedrich Herbart, filósofo y pedagogo seguidor de Kant, ya nos previene contra una formación parcializada o monopolizada estrechamente, pues se trata de enriquecer al espíritu con gran número de tendencias armónicas, de asegurarle una actitud abierta y universal que le impida caer en la deformación de un profesionalismo absorbente y monopolizador.
Sin embargo, al buscar como horizonte convertir al alumno en “competente”, nos olvidamos de educar para impulsar todas las potencialidades de la naturaleza humana, de “dotar al hombre de la mayor perfección posible”, de lograr esa dimensión integral: “de qué sirve que aprenda aritmética, si pierde el placer por lo estético” –se preguntará Herbart–, y reemplazamos esas potencialidades por “educar al ciudadano”, “educar para la democracia” y “educar para el empleo”, esto es, educar para resolver los problemas de la sociedad.
Y aquí es donde aparecen las Competencias Básicas como el horizonte educativo que promueve esa nueva educación eficiente y “empleable” en los diversos contextos sociales y económicos de nuestra sociedad.
En otra perspectiva, puede afirmarse que ésta es la diferencia fundamental entre los exámenes académicos tradicionales que se formulan en el sector educativo y la prueba de habilidades y destrezas para la vida que ha desarrollado la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) y que tanto da que hablar cuando los resultados de nuestro país no son muy halagüeños.
Por ello creo que debemos reivindicar la reintegración de esas Competencias Básicas en una visión humanista de la educación, no tan solo mediante un barniz cultural, sino como verdadero horizonte –en el sentido kantiano del término– que dote de sentido humano y no meramente tecnológico a la tarea que llevamos a cabo en las aulas.
Y desde las Humanidades –Filosofía, Historia, Arte, Clásicas, etc. – promover la “incompetencia” de lo estético, de lo humano abierto a lo utópico, a lo potencial y no a lo material, no creando robots competentes en saberes “de lo poquito”, sino mujeres y hombres que sepan ganar el tiempo que dedican al arte, la cultura y la inteligencia más universal, el tiempo que dedican a ser mujeres y hombres, de verdad.
Y, para terminar, una cita de Kant, que creo que tenía bien claro esto que decimos:
“Todos los progresos de la cultura a través de los cuales se educa el hombre tienen el fin de aplicar los conocimientos y habilidades adquiridas para emplearlos en el mundo; pero el objeto más importante del mundo a que el hombre puede aplicarlos es el hombre mismo, porque él es su propio fin último”. (Antropología en sentido pragmático, Alianza Editorial, Madrid 1991, p.7)
Si echamos una mirada a la historia, podemos observar que, hasta la generalización de los sistemas educativos a mediados del siglo XIX y la educación obligatoria a mediados del XX, educarse, formarse, era un privilegio reservado a unos pocos; privilegio que llevaba a formarse en una tradición humanista con más o menos fortuna según se dispusiera de ésta o de la suerte.
La generalización de la educación llevó a formular diversas teorías curriculares para lograr una mejor “formación” del ser humano en la “era industrial”: era evidente que no se podía educar igual a una élite que formar a las masas que debían realizar su trabajo en las fábricas y factorías.
En este sentido, la concepción curricular clásica –de Tyler y otros– puede ser vista como una parte de la teoría educativa que responde a las necesidades generadas por la industrialización. Los conceptos de eficiencia y la construcción del empleo –la empleabilidad– como una categoría que orienta los fines educativos, reemplazaron las finalidades que la visión humanista de la educación había conformado en la filosofía kantiana de principios del siglo XIX: en ella, la experiencia de las cosas de la naturaleza y el trato con los seres humanos, debían fomentarse todo lo posible en la educación. Johann Friedrich Herbart, filósofo y pedagogo seguidor de Kant, ya nos previene contra una formación parcializada o monopolizada estrechamente, pues se trata de enriquecer al espíritu con gran número de tendencias armónicas, de asegurarle una actitud abierta y universal que le impida caer en la deformación de un profesionalismo absorbente y monopolizador.
Sin embargo, al buscar como horizonte convertir al alumno en “competente”, nos olvidamos de educar para impulsar todas las potencialidades de la naturaleza humana, de “dotar al hombre de la mayor perfección posible”, de lograr esa dimensión integral: “de qué sirve que aprenda aritmética, si pierde el placer por lo estético” –se preguntará Herbart–, y reemplazamos esas potencialidades por “educar al ciudadano”, “educar para la democracia” y “educar para el empleo”, esto es, educar para resolver los problemas de la sociedad.
Y aquí es donde aparecen las Competencias Básicas como el horizonte educativo que promueve esa nueva educación eficiente y “empleable” en los diversos contextos sociales y económicos de nuestra sociedad.
En otra perspectiva, puede afirmarse que ésta es la diferencia fundamental entre los exámenes académicos tradicionales que se formulan en el sector educativo y la prueba de habilidades y destrezas para la vida que ha desarrollado la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) y que tanto da que hablar cuando los resultados de nuestro país no son muy halagüeños.
Por ello creo que debemos reivindicar la reintegración de esas Competencias Básicas en una visión humanista de la educación, no tan solo mediante un barniz cultural, sino como verdadero horizonte –en el sentido kantiano del término– que dote de sentido humano y no meramente tecnológico a la tarea que llevamos a cabo en las aulas.
Y desde las Humanidades –Filosofía, Historia, Arte, Clásicas, etc. – promover la “incompetencia” de lo estético, de lo humano abierto a lo utópico, a lo potencial y no a lo material, no creando robots competentes en saberes “de lo poquito”, sino mujeres y hombres que sepan ganar el tiempo que dedican al arte, la cultura y la inteligencia más universal, el tiempo que dedican a ser mujeres y hombres, de verdad.
Y, para terminar, una cita de Kant, que creo que tenía bien claro esto que decimos:
“Todos los progresos de la cultura a través de los cuales se educa el hombre tienen el fin de aplicar los conocimientos y habilidades adquiridas para emplearlos en el mundo; pero el objeto más importante del mundo a que el hombre puede aplicarlos es el hombre mismo, porque él es su propio fin último”. (Antropología en sentido pragmático, Alianza Editorial, Madrid 1991, p.7)
